dilluns, 31 d’agost de 2009

Educación, museos, y otros museos. Antología.




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Antología del artículo de Rafael Company
«Educación, museos, y otros museos»,
publicado en el libro colectivo ―dirigido por Romà de la Calle―
El arte necesita de la palabra
(Institució Alfons el Magnànim Diputació de València,
Valencia, 2008, págs. 121-144).
Las notas y las referencias bibliográficas de esta antología están situadas al final del post.


And its courageous approach to an abstract subject
makes a visit a very special experience.
Again we found a strong social responsibility and growing influence here,
stressing the phenomena of enlightenment in a historical, philosophical
and social dimension and the figures responsible for these processes.
Immigration is growing and one of the main goals of the education programmes at the museum is to encourage young people’s spirit of tolerance.

Informe de los jueces del European Museum of the Year Award 2004
sobre la exposición permanente y actividades didácticas del MuVIM,
el Museu Valencià de la Il·lustració i de la Modernitat (EMF 2004 : 8)

[...]

1. La crisis de la educación formal y los museos
Escribo este texto muy avanzada la primera década del siglo XXI, cuando se ha extendido entre la ciudadanía en general un cierto desánimo (cuanto menos) respecto de la eficacia y buenos resultados del sistema vigente en la enseñanza pública preuniversitaria.
Según la versión más extrema de esta percepción, no habría duda sobre el fracaso del diseño y método de aplicación de las propuestas de escolarización dirigidas a niños y jóvenes, y se afirmaría el naufragio irremediable de la confianza en un sistema universalizado de educación primaria y secundaria. Pero, claro está, también existen perspectivas menos agoreras, que creen que se puede poner remedio a los fallos detectados a través de diversos instrumentos.
No me corresponde profundizar en un debate de tanta enjundia, que exige profundos análisis de los especialistas del ramo, y que puede dejarnos textos tan perturbadores como el siguiente:

El fracaso del modelo tradicional de aprendizaje es algo que ya poca gente cuestiona y que, en nuestra discutible opinión, se mantiene tanto por los imperativos de estructura social y económica del contexto escolar como por las carencias formativas del profesorado. Si aplicáramos seriamente los diagnósticos mercantilistas que de modo virulento han invadido últimamente a los responsables políticos de la estructura educativa, hace tiempo que debían haber cerrado el negocio. Ninguna empresa podría aceptar que la mayor parte del material que produce salga defectuosa y, sin embargo, en el contexto escolar solemos llevar con soltura un 70% de fracaso escolar en secundaria. (Asensio & Pol 2002: 36).

Si insisto en traer a colación esta cuestión es debido a que, tanto ante las más negras de las perspectivas expuestas, como ante las previsiones más optimistas, los museos deberían sacar las conclusiones oportunas por lo que respecta a su papel en el proceso educativo.
En primer lugar, hay que recordar que el museo puede ser una de las instancias contribuyentes al desarrollo del proceso de educación formal, es decir, del sistema educativo institucionalizado, identificado con el aula. Y ello porque el conjunto de recursos disponibles en el ámbito museístico –que incluye las exposiciones, las bibliotecas, el resto de las instalaciones, la estructura organizativa, etc.– es susceptible de ser utilizado como marco de la actividad docente y del desarrollo de trabajos por parte del alumnado. En este sentido, los avatares del sistema educativo podrán influir sobre el museo en algunos aspectos: las previsiones de espacios susceptibles de ser utilizados (y a la incorporación a éstos de tecnologías consideradas necesarias por el profesorado), las condiciones de acceso, el mantenimiento del orden interno, etc.
Junto a lo que acabamos de referir, se debe recordar que los museos pueden ser uno de los engranajes privilegiados del proceso que ha venido llamándose educación no formal, así como ámbitos para el desarrollo de la tradicionalmente conocida como educación informal: la educación no formal –como la formal– sería organizada y sistemática y tendría objetivos explícitos de aprendizaje, pero se realizaría fuera del sistema oficial de enseñanza y podría dirigirse a segmentos concretos de la población; por su parte la educación informal se ha de suponer que acompañaría a las personas durante toda su existencia, en tanto que seres capaces de extraer de las experiencias vitales distintos conocimientos, capacidades y actitudes, y se realizaría en contextos donde no habría objetivos de aprendizaje(1).
Ante la crisis –sin o con salida– de buena parte del sistema de enseñanza oficial, pero no sólo por este motivo, parece especialmente aconsejable incrementar la caracterización de nuestros museos como instancias eficaces y útiles para la educación de los miembros de la comunidad(2).
Una comunidad con un amplio espectro de sectores y necesidades a las que hacer frente desde el conjunto del museo. Por ejemplo, las manifestadas por las personas mayores, merecedoras particularmente de las reflexiones y actuaciones de decisores de los organismos europeos(3), o las de la población cultivada a la usanza tradicional, e incluso las de la cultivada a la nueva usanza: como bien dijo Rafael Azuar con respecto al Museo Arqueológico Provincial de Alicante (MARQ), «con el objetivo de contribuir al nuevo tipo de público, el visitante activo, participativo, aquel que se interesa por conocer más y para ello no duda en preguntar y buscar la información necesaria..., creyó necesario crear un nuevo espacio expositivo, complementario al discurso desarrollado en la exhibición histórica y secuencial de las colecciones» (Azuar 2005a: 53).
Pero, entre los sectores sobre los que actuar, también encontramos nuevos grupos poco letrados –escolarizados sin demasiado éxito, o con casi nulos resultados– que podrán figurar en la cartera de clientes de los museos en el futuro próximo. Unas masas que inducen a no participar de aquel catálogo de supuestas obviedades encadenadas que tanto alegraba al respetable: el sistema educativo integrará a todos, y gracias a él crecerá perceptiblemente el número de personas que se habrán ilustrado más y mejor, y nuestros museos serán bien aprovechados por dichas multitudes letradas. Y comieron perdices.
Al respecto he de aclarar que, cuando el proyecto museológico y museográfico del entonces MuVI (Museu Valencià de la Il·lustració, actualmente Museu Valencià de la Il·lustració i de la Modernitat, MuVIM) alcanzó su redacción en 1998, los autores de la misma no éramos partícipes de aquel optimismo, ni pensábamos que el nuevo museo debiera dirigirse solamente a la élite escolarizada, formada e informada, que veíamos a nuestro alrededor y que muchos creían en vías de multiplicación quién sabe si exponencial. Es más: todo nuestro trabajo se orientó a poder disponer de un museo que pudiese satisfacer las necesidades sociales en sentido muy amplio, incluyendo entre las mismas las que pudieran derivarse de los niños y jóvenes en proceso de dificultosa escolarización, las de la ciudadanía nada sensible a los productos culturales o las de las personas a las que aquello de «Ilustración» no les remitía a Kant, Voltaire, Jovellanos o Cavanilles. Al fin y al cabo: como escribieron Falk, Koran y Dierting en 1986 «unless the casual observer either has prerequisite knowledge, as directed to specific learning outcomes, or has specific learning intents of his own, it is likely that little learning will result from the casual perusal of exhibits» (Ames 1992a: 1)(4).

2. El museo y los públicos decididamente nuevos
Sin embargo, en nuestra apuesta de finales de los años 90, y en mi actitud actual, también confluyen otros factores: con independencia del mayor o menor fracaso del sistema educativo, los museos del futuro también deben pensar en los retos que les plantearán la posible afluencia –a sus exposiciones y otras actividades– de las personas recién llegadas huyendo de guerras o de penosas perspectivas socioeconómicas en sus países de origen.
Como bien se ha dicho en foros reunidos al efecto, «el públic dels museus canvia al ritme que ho fan els habitants de la ciutat, com a resultat del canvi social que s’està produint amb el fet migratori i la globalització. [¿Los museos] Han d’incorporar el nou patrimoni aportat pels nous ciutadans, si més no, s’han de plantejar noves formes, la receptivitat cap al patrimoni immaterial com a mitjà de preservació de les cultures “sobrevingudes”?» (XMLDB & MM 2004).
Nuestra sociedad, en el futuro inmediato, seguirá contando en su seno con extranjeros de miradas y recuerdos más o menos tristes, y con otros muchas personas que distan bastante del arquetipo de connaisseur amateur y acomodado. Los grandes interrogantes son: ¿nuestros museos estarán a la altura de la evolución social y de estos seres humanos?, ¿los museos del siglo XXI serán –también en esto– verdaderas instituciones del siglo XXI, y se adaptarán a las nuevas circunstancias, o seguirán comportándose como si viviésemos en el siglo XX, o en la segunda mitad del XIX? O, dicho de otra manera ¿se ajustarán a la lógica argumentación que afirma que cada época, cada sociedad, demanda, necesita su museo? (cf. Borràs 1998: 79).
Nadie está diciendo que sea fácil: algunas fuentes inciden en que la primera generación de inmigrantes –pendiente de las condiciones laborales, y de las dificultades con la vivienda, la sanidad o la educación formal de los hijos– no tiene prácticamente ojos u oídos para las actividades culturales (museos incluidos). Y las cosas tampoco son demasiado sencillas si hablamos de la segunda generación: cuando el museo cede sus instalaciones según el formato «centro cívico», promueve actividades monográficas sobre las realidades de origen de los inmigrados, o convoca al desarrollo de experiencias muy novedosas, la respuesta puede ser positiva, pero no suele conseguirse la creación de hábitos de asistencia (salvo la mediación de ONGs u otras instancias de acogida). Y, por último, se debe recordar que poner en pie un programa continuado de atención a la inmigración constituye, dada la consiguiente adscripción de recursos por parte de los museos, una apuesta corporativa que debería ser bien meditada.
Hasta el momento he hablado en términos generales de la reciente afluencia de población foránea, pero me parece oportuno hacer una acotación particular si los inmigrados son adultos, niños o jóvenes formados en China, India o el mundo islámico. Se trata de recién llegados –e hipotéticos futuros ciudadanos– forjados en el seno de grandes civilizaciones que mantienen cierto número de rasgos distintivos respecto de la ideología apellidada «global». Parece razonable afirmar que los museos que quieran contribuir a la educación de dichas personas no han de tener en cuenta solamente el grado de instrucción que poseen los visitantes en los saberes más básicos, sino que además se debería reflexionar sobre dos aspectos:
a) el grado de afinidad y discrepancia de dichos inmigrantes con los «valores fundamentales» de la sociedad de acogida, y
b) la posesión por aquellos de acervos culturales distantes de los usuales en Occidente.
Creo que un ejemplo puede ayudar a entender lo que, quizá con poca fortuna, he alcanzado a expresar hasta el momento: en parte del espacio 2 y en la totalidad del espacio 15 de la exposición permanente del MuVI/MuVIM (L’aventura del pensament –Company, Borràs & Micka 1999: 186–) se incluyen sendos mensajes en favor de la convivencia en igualdad entre los seres humanos (con independencia de la cultura, religión o civilización de adscripción). Y en concreto, dicho espacio 15 o epílogo puede recibir cualquier acusación menos la de constituir una proclama eurocéntrica. Mas a lo largo de la exposición no se hace ninguna referencia –ni directa ni indirecta– a la influencia de otras civilizaciones en los orígenes de la Ilustración occidental o, incluso, del Renacimiento europeo. Esta opción, que los llamados antieurocéntricos definirían como claramente eurocéntrica, no la sostendría en este momento por diversas razones:
a) porque la trascendencia de las aportaciones orientales (árabomusulmanas, chinas, etc.) a la conformación de la civilización occidental constituye el eje de un debate existente, desde hace años, en el seno del mundo académico internacional;
b) porque dicha cuestión es uno de los núcleos a menudo no explicitados de la polémica de gran alcance, cívico y político, sobre la percepción del otro en Occidente y de Occidente allende sus nebulosas fronteras; y
c) porque sin disponer de esos mínimos asideros, los visitantes chinos, indios o musulmanes de L’aventura del pensament se encuentran en condiciones de inferioridad durante la experiencia del MuVIM: si el déspota ilustrado Federico el Grande de Prusia no les dice nada, tampoco les ayuda demasiado que no citemos la imprenta china o el rol de las copias manuscritas árabes en la continuidad del saber grecorromano...
En resumen, abordar esta cuestión más o menos espinosa implica querer dar respuesta a preguntas ya planteadas con oportunidad: «Com s’explica la cultura del país a persones que tenen uns referents culturals tan diferents? Com es creen ponts?» (XMLDB & MM 2004).

3. Las inercias y las alternativas
Aunque el último de los interrogantes anteriores debe aplicarse también, nolens volens, a los otros públicos, a los no tan nuevos. Y responder con sinceridad exige rememorar la «époque où les musées français [amplíese el alcance de la adjetivación] étaient critiqués pour leur ignorance, voire leur mépris du visiteur» (Fessy 2007: 15). Y exige recordar que sigue existiendo, como telón de fondo, el conservadurismo conceptual que acompaña a las praxis muy dirigidas a hacer museos que satisfagan, en primer lugar, las expectativas de los compañeros de profesión, de los expertos en las materias objeto de musealización, y de los sectores sociales que participan de la querencia por la cultura de élite cuyos testimonios se exhiben cuasi como objetos sacralizados.
Al respecto de esta apariencia sacra de nuestros museos al uso, el israelí Ely Ben-Gal (artífice del museo Beth Hatefutsoth –The Nahum Goldmann Museum of the Jewish Diaspora– de Tel Aviv) ponía de relieve que todos los elementos típicos de un museo clásico (5) «intended to create a near-religious atmosphere», pero que, sin embargo, «the growth of the museum [...] ran parallel to the rise of secularism, the rebellion against religious dominance». Y proseguía: «Just as Christianity itself evolved from the struggle against paganism and still retained its Hellenistic aesthetic sensibility and, in doing so, relegated to its work of art the highest degree of religious feeling, so Western secular society did not divorce itself from the attitude which saw in objects an important medium of spiritual exaltation» (Ben-Gal s/d: 27). Por su parte, el francés Pascal Ory se atrevió a calificar el museo como «le saint des saints de la religion culturelle» (Girard 1997: 50)... Parece, pues, que hay profesionales que no quieren, ni quizá pueden, abdicar de su condición de sumos oficiantes de esta destacadísima expresión de la religión cultural: al fin y al cabo, y como tan bien resume desde el ámbito universitario Antonio Ten, «los conservadores, museógrafos y museólogos han debido enfrentarse a radicales cambios en su profesión y en su rutina. Muchos de ellos se han adaptado e incluso liderado la renovación. Otros han alumbrado elaboradas estrategias de resistencia y cambiado lo coyuntural para mantener lo esencial» (Ten s/d a)(6).
Nadie debería dudar del benéfico influjo de la llamada nueva museología en el proceso de renovación del contenido de muchos museos, durante las postreras décadas del siglo XX, de acuerdo con las transformaciones del entorno social y tecnológico. Gracias a ella «los "objetos", más o menos preciosos, y su conservación, el objeto prioritario de los museos tradicionales desde la aparición del concepto en el Renacimiento, comienzan a ceder su protagonismo, para la museología oficial, a una visión más utilitaria y didáctica del museo y sus actividades propias» (Ten s/d b). No obstante, el proceso no debería frenarse:

Lo que el movimiento de la "Nueva museología" trató de poner de manifiesto era el carácter conservador y elitista de dicho concepto [de museo como depósito de objetos preciosos, naturales y artificiales, artísticos o científicos]. Para quienes se adhirieron al movimiento que encabezaría Henri Rivière, el objeto debía dejar paso a la función... y esa función, el objetivo del museo, era la comunicación, la información, y la educación, la formación. Frente a la siempre incompleta definición del ICOM, cabe definir el museo como un espacio de comunicación, más o menos permanente, dotado de un proyecto educativo dirigido a una determinada sociedad (Ten s/d b).

El último párrafo de la cita constituiría una proclama de los nuevos tiempos: aun cuando el International Council of Museums (ICOM) nos ha proporcionado a lo largo de su existencia un sucesivo aggiornamento de la definición de «museo» –en 1951, 1961, 1974, 1989, 1995 y 2001– (ICOM s/d)(7), se necesitan formulaciones sintéticas y flexibles como la citada, que amparan decididamente a las líneas de trabajo más aperturistas:

Las tendencias más actuales en museología van en esta dirección. El culto al objeto va dejando paso a una labor más de comunicación y apoyo a la educación, menos rígida y encorsetada. Los lenguajes de comunicación de los museos más dinámicos de nuestro tiempo tratan más de conectar con la cultura del visitante y, desde ella, mostrarle nuevas visiones de las culturas del pasado, del presente, y en la medida de lo posible, del futuro que se avizora, que de imponerle visiones estereotipadas. Lo que el museo ha perdido en solemnidad lo va ganando en libertad (Ten s/d b).

Así es: modificar la praxis museística tradicional desacralizándola hasta convertirla en un útil proyecto educativo masivo es, efectivamente, un ejercicio de libertad. Mas puede ser incomprendido en buena parte del entorno profesional concreto en que se realice e, incluso, despertar la oposición del mismo.

4. Los riesgos de las inercias
Pero también asumen un riesgo los que perseveran en las reflexiones museológicas y en las concreciones museográficas tradicionales: la ausencia de público. En efecto, la cifra de visitantes constituye un factor que no puede ser menospreciado en absoluto. La presencia del público es lo que –en primera instancia, y en la (casi) provocadora expresión de Antonio Ten– «diferencia a un fósil de un museo» (Ten s/d c), y una respuesta demográficamente insignificante no puede dejar indiferente a nadie. Sería entonces inexcusable poner en marcha mecanismos de reflexión sobre el alcance de la rentabilidad social de la exposición o museo, y tomar decisiones sobre su continuidad en los mismos o –incluso– en diferentes términos.
Las salas vacías en las exposiciones permanentes o temporales, amén de tener que preocupar a los gestores de las infraestructuras museísticas citadas, ocupan a los estudiosos. Éstos han llegado a escribir libros con títulos tan sugestivos como ¿Por qué no vienen a los museos?, en cuyo seno podemos encontrar reflexiones descarnadas como «¿Tiene sentido hacer una exposición? Creo que es el momento de plantearnos [...] el sentido que puede tener (si es que lo tiene) hoy en día, este tipo de evento y compararlo con los otros medios, porque es evidente que las cosas han cambiado desde hace dos siglos y que disponemos de una tecnología que nos permite diversificar la comunicación, en función de lo que pretendamos» (Rico 2002: 43).

[...]

6. Los riesgos de las prácticas museísticas alternativas
Junto a la recopilación y análisis de dichos indicadores, existen otros juicios que influyen sobre el éxito o el fracaso de la gestión. Corrijo: que influyen en la percepción exterior, mediática y social, sobre el éxito o el fracaso de la misma.
6.1 El número de visitantes
En primer lugar, las cifras de asistencia de visitantes que, como antes se dijo, deben considerarse un factor importante. Cuando la apuesta es ofrecer al público un museo renovador y educativo, el absentismo o una actitud negativa por parte de la ciudadanía requeriría la misma actuación recomendada respecto a las prácticas más tradicionales: examinar para qué y para quién sirve que se mantenga abierta al público la infraestructura en cuestión, y si se está a tiempo de proceder a modificaciones capaces de garantizar una razonable rentabilidad social(8).
En 1997 fue posible publicar –con referencia a Francia– que, en quince años, «le nombre des musées français a considérablement augmenté. Tout a été fait pour séduire le public: grands architectes, scénographie soigné et services annexes. Pourtant, la fréquentation des musées baisse inexorablement» (Girard 1997: 48). Aquel alarmante descenso del número de visitantes se daba en paralelo a la constatación de que el museo francés era «non pas l’auxiliaire, mais le partenaire de l’Éducation nationale» (p. 55), y de que, a través de «l’élargissement du champ muséal», se ofrecían «des compléments pédagogiques adaptés en de nombreaux domaines, scientifiques ou historiques...» (p. 56). Pero, al parecer no era bastante. Y ello por más que fuese obvio que «ces services culturels, conçus comme des armes de conquête et de fidélisation de nouveaux publics intéressent ausi les adultes par des conferences à la carte ou à thèmes, des coloques, des concerts, des projections. Une approche éducative plus spécifiquement fondée sur son aspect ludique séduit tout les publics» (Girard 1997: 56).
Era posible sacar conclusiones de todo aquello, y quienes estábamos al frente del proyecto del «museo de la ilustración», así intentamos hacerlo: poner diversos medios al servicio de la formación y el deleite del público era una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la afluencia del mismo, y por ello era imprescindible estar constantemente atentos a la evolución de las cifras y dispuestos a –como mínimo– matizar o modificar en su caso la «action pédagogique et culturelle malmenée par l’Éducation nationale et méprisée des grands médias» (Girard 1997: 56).
6. 2 Los creadores de opinión
En la valoración pública de la gestión cultural de un museo renovador, y además de la cantidad de visitantes, también influye la actitud de la llamada opinión publicada: puede darse el caso de que columnistas de medios de comunicación, y personalidades del mundo cultural de la ciudad en cuestión, se muestren muy reticentes a las opciones trasgresoras de las convenciones al uso, escogidas por responsables de museos que quieren arriesgar y acercarse –en parte de sus contenidos y lenguajes– a los segmentos sociales que hasta ahora no eran susceptibles de ser considerados públicos. Naturalmente estos juicios pueden hacer mella en el ánimo y la percepción de ingentes cantidades de personas, y constituyen un obstáculo nada despreciable para la credibilidad social de la iniciativa en cuestión.
Si tales opiniones surgiesen desde el seno del mundo museístico habría que calificarlas como conservadoras en extremo, por ser ajenas a nociones como las de patrimonio inmaterial, patrimonio intangible, etc., o habría que entenderlas como marcadas por una concepción muy encorsetada de las infraestructuras culturales en tanto que criticarían las fórmulas expositivas híbridas, de límites inciertos con otras manifestaciones de la cultura de élite o, lo que se les aparece como imperdonable a los partícipes de dicho punto de vista, de la cultura popular.
Sin embargo, en tanto que se trata de críticas surgidas desde fuera de la profesión, cualquier debate al respecto se juega con las reglas de los media comerciales, y estos no suelen favorecer las controversias con aparato crítico de por medio, que pueden aburrir al lector/espectador. Claro que siempre se puede prescindir de la política de paños calientes y proclamar –como Antonio Ten– que, entre los museos y los parques temáticos, «existe una delgada línea, con peligros pero con recompensas, y sobre todo con público deseoso de divertirse aprendiendo ¡Y de continuar haciéndolo! La pregunta es... ¿son buenos parques temáticos los museos?» (Ten s/d c). El mismo autor recuerda que «la mayor parte de los llamados parques temáticos que ahora se han puesto de moda, no son más que parques de atracciones disfrazados, que poco tienen que ver con el concepto original y desde luego muy poco con la educación formal o no formal» (Ten s/d b), o que

Los parques temáticos surgieron precisamente en una época en que la gran industria del entretenimiento comenzó a darse cuenta de que los parques de atracciones tradicionales cada vez atraían a menos gente. [...] El éxito de un parque temático residía en transmitir a la gente de que la visita a un parque temático era una experiencia intelectualmente enriquecedora... pero muy diferente de las que se tenían en la escuela. [...] Lo que distingue a un parque temático que se precie, de un parque de atracciones sin más, es su “proyecto educativo” (Ten s/d d)(9).

Sea como fuere, y por más que hace muchos años desterramos el castizo «la letra con sangre entra», parece que hay todavía muchas reservas a aplicar en todas sus posibilidades aquello de «aprender es divertido»(10).
6.3 La incertidumbre
Educar deleitando, a riesgo obviamente de no acertar, ha de suponer una predisposición muy grande a volver sobre los propios pasos, a repensar lo decidido. Ya hemos esbozado algo al respecto cuando hemos hablado del número de visitantes, aunque se debe insistir mucho más: los decisores sobre un museo con prácticas alternativas deben saber que tanto las actividades didácticas específicas (talleres, etc.), como los contenidos seleccionados para constituir la muestra permanente –caso de existir ésta– se encuentran vinculados de alguna manera al adjetivo «efímero»(11).
En efecto, el paso de los años o una revolución tecnológica puede convertir cualquier instalación expositiva en obsoleta, o imponer a la misma renovaciones en profundidad. Igualmente, y en tanto que nos referimos muy mayoritariamente a entidades públicas (de este carácter son la mayoría de los museos en los contextos valenciano, español y europeo), nuevos responsables políticos pueden ejercer el derecho a re-concebir los museos bajo su égida. Y lo mismo puede suceder como consecuencia del nombramiento de nuevos responsables técnicos. Finalmente, la insatisfacción, el rechazo o el absentismo del público constituye la principal amenaza que puede pesar sobre el futuro de cualquier iniciativa de este tipo.
El conjunto de factores que acabamos de tipificar como riesgos para la existencia de los museos más novedosos constituye, también, la espada de Damocles de las ejecutorias más conservadoras, y ello con independencia de la mayor o menor conciencia de este hecho por parte de sus responsables(12).

7. Las ventajas de las alternativas
Tras todo lo dicho, quizá sea el momento de lanzar una pregunta: ¿quiénes son los profesionales destinados a hacer realidad los otros museos, volcados a la comunicación y la educación (construidos alrededor de sólidos, flexibles, coherentes y efectivos proyectos educativos), y audaces en sus planteamientos? En una reciente contribución al debate sobre el binomio educación artística/museos, sus autoras concluyen que «en los últimos años la situación de los educadores en los museos se va subsanando, aunque de un modo muy lento y fragmentado. La relación que han establecido estos profesionales con el público es su valor frente a los poderes tradicionales del museo, que empiezan a ver que sin la tarea de los educadores, la suya no sería posible» (Juanola & Colomer 2005: 37).
Evidentemente, cuando el texto anterior se expresa en dichos términos –optimistas, no hay duda– se refiere a las mejores situaciones presentes en un panorama que también incluye muchos profesionales ajenos, u hostiles, a la imbricación determinante de pedagogos y maestros en sus museos. En muchos casos, es cierto, se vincula a educadores para la realización de actividades didácticas. Y también se recurre a publicistas para llevar a cabo campañas de comunicación. Pero el gran reto va bastante más allá y supondría un gran cambio estructural: el desafío consiste en que educadores y psicólogos –y diseñadores, escenógrafos, expertos en marketing, y otros diversos profesionales– puedan formar parte con naturalidad, y con carácter prácticamente permanente, de los equipos que deciden el porqué y el cómo de las exposiciones y estudian y resuelven otras cuestiones que atañen a la conformación del museo y al desarrollo de su intervención en el seno de la sociedad(13).
Se plantearía, así, la posibilidad de una verdadera interdisciplinariedad, con contraste de pareceres y con sinergias entre los protagonistas del debate y el trabajo, y no la limitada multidisciplinariedad que se da ocasionalmente mediante adscripciones temporales ad hoc(14).
Si el ejercicio efectivo de la interdisciplinariedad y la disposición a repensarlo todo deberían constituir características de la vida interna de los nuevos museos, nada impediría que éstos apareciesen ante los ojos del público como lo más distante a una nueva ortodoxia: si una multitud de opciones se abre ante los responsables de crear y mantener museos, un verdadero abanico de exposiciones permanentes y temporales, de actividades didácticas, y de servicios on line podría ponerse al servicio de los visitantes. Y en ese sentido no debe olvidarse que dicho abanico de opciones se verá facilitado por los avances tecnológicos en múltiples aspectos: en los sistemas de guiado y aprendizaje, en el campo de la realidad virtual, 3D, etc. etc. (cf. VV. AA. 2004, cf. VV. AA. s/d, cf. Sparacino 2004). Piénsese, por ejemplo, que la ideación de nuevas tecnologías susceptibles de ser aplicadas a las instalaciones museísticas no es ajena a la actividad realizada en el seno del celebérrimo MIT (Massachusets Institute of Technology) y su Media Laboratory: «I am designing perceptual intelligence for interactive media with applications to interactive architecture, augmented performance, information landscapes, and museum displays. [...] Perceptual Intelligence emerges from the integration of multiple sensor modalities and determines the expressive abilities of digital text, photographs, movie clips, music, and audio driven by body motion in space»(15).
Y tampoco debe perderse de vista que la reflexión teórica no cesa de matizar los parámetros museísticos consolidados o de soñar los futuros. Y así por ejemplo desde los impulsores del futuro Musée des Confluences de Lyon (cuya alma es el reconocido museólogo quebequés Michel Côté), se recuerda que

Les profils socio-économiques déterminent non seulement des sujets d’intérêts et de préoccupations, mais aussi des modes d’approche de la réalité différenciés. On ne visite pas un musée de la même façon selon notre âge ou notre formation. Nous n’apprenons pas tous de la même manière. Certains découvrent par la contemplation, d’autres par la manipulation ou la théâtralisation, etc. Si on admet ce caractère pluriel des visiteurs, il faut aussi accepter une muséographie diversifiée et une approche ouverte (VV. AA. 2006: 4).

[...]

Conclusión
El interrogante que encabeza el apartado anterior («¿Merece la pena intentarlo?») es obviamente retórico. Claro que merece la pena: con y sin patrimonio material que llevarse a la boca, vale la pena imaginar museos donde los visitantes puedan pensar y aprender. Al efecto de facilitar el primero de estos dos procesos, recientemente se ha defendido una orientación que suponga «abandonar la perspectiva descriptiva i passar a la conceptual; deixar de banda la tirania de l’objecte i la dèria conservacionista; privilegiar el protagonisme dels discursos i, finalment, apostar per la museologia del canvi» (Ferrero 2006: 101). Y creo francamente que con estas líneas de actuación también se facilitaría el proceso de aprender.
Parece estar en nuestras manos, pues, la potestad de diseñar exposiciones y actividades que eduquen a propios y extraños, y graben en el cerebro imágenes imperecederas, como las que ocupaban la mente de los redactores del proyecto del MuVI durante aquel proceso: el viaje al fondo del mar –con peces vivos (morenas) incluidos– que propiciaba Huracà 1724. Navegants i nàufrags de la ruta del mercuri, exposición temporal del Museu de la Ciència de Barcelona(16); los personajes protagonistas del sistema multimedia de simulación holográfica del Museo del Libro de la Biblioteca Nacional de España, en Madrid(17); el «terremoto» de las Earth Galleries del Natural History Museum de Londres(18), y, en el mismo museo, el dinosaurio-bebé supuestamente dormido del final de la sala dedicada a estos animales extinguidos(19), así como el globo gigante conformado por monitores y espejos en la sala de la ecología(20), y el feto de siete semanas figurado a gran escala (y con un corazón muy palpitante) en el espacio dedicado a la biología humana diseñado en los años 70 (!)(21); el sacerdote de época del románico oficiando de espaldas en uno de los escenarios del Museu d’Història de Catalunya, de Barcelona(22); el Mercurio narrador de la Cripta Arqueològica de Sant Vicent Màrtir de Valencia(23); la recreación de una calle londinense (coche antiguo incluido) del Museum of London(24); la Gran Aventura del Mar del Museu Marítim de Barcelona(25); los animales de la sabana africana de la Grande Galerie de l’Évolution del Muséum national d’Histoire naturelle de París(26); la película recopilatoria de la filmografía británica que se proyectaba en el cine del Museum of the Moving Image de Londres(27); la escultura parlante del Museo del Foro de Caesaraugusta, en Zaragoza(28); o los tres monitores llenos de atrocidades nazis que formaban parte de uno de los espacios de la exposición temporal Nürnberg und der Nazionalsozialismus, enclavada por obra y gracia del Pädagogisches Institut der Stadt Nürnberg (entre junio y octubre de 1992) en medio de la tribuna del semiderruido Zeppelin. La misma tribuna que antaño sirviera tan bien a los racistas y genocidas sueños de grandeza de Hitler...
Vale la pena, por último, crear museos que puedan contribuir a hacer de cualquier urbe o villa del mundo una verdadera ciudad educadora(29), y museos que nos permitan a los humanos –de todas las edades, credos, descreimientos y culturas– aprender pasándonoslo muy bien.
La letra con gozo entra.


Notas de la antología
[1] Lo dicho en este campo debería ser matizado si se siguen los razonamientos de Mikel Asensio y Elena Pol (2002: 20): «con el paso del tiempo todo el mundo ha abandonado esta terminología por innecesaria e imprecisa, y se han subsumido las dos categorías de no formal y de informal en la de informal como aprendizajes sin objetivos explícitos y fuera del aula, porque la frontera entre lo formal y lo informal era imposible de operativizar. Curiosamente quedan algunas islas donde se sigue utilizando aquella antigua terminología. En cualquier caso, estas discusiones las zanja, en nuestra opinión, la práctica académica y profesional, las personas que se dedican a la investigación y a la intervención, y que en este campo hablan de aprendizajes formales e informales».
[2] Antonio Ten, responsable desde hace varios años de la asignatura «Divulgación y museología científica» en la Universitat de València, ha escrito al respecto que «Los parques temáticos, como los museos o las manifestaciones culturales, son buenos ejemplos de situaciones educativas no formales. Un cuidadoso estudio de públicos objetivo, de sus intereses y expectativas permite definir objetivos alcanzables, que se plasman en propuestas de comunicación -los contenidos diseñados para que actúen de emisores- lo suficientemente atractivas para captar a los colectivos a los que van dirigidas. El espacio educativo se materializa en una escenografía en la que se integran las propuestas de comunicación y que representa contextos reales o imaginarios coherentes con las mismas» (Ten s/d e).
[3] «Una de las cualidades más destacadas de la acción del programa Sócrates I dirigida a la educación de adultos, y más recientemente de la acción Grundtvig, ha sido el apoyo prestado a proyectos que tienen por objeto convertir los museos y las galerías de arte en focos de aprendizaje permanente» (Socrates-Grundtvig 2005: 8).
[4] En versión francesa: «à moins que le visiteur occasionnel n'ait une connaissance préalable orientée vers un but spécifique ou des motivations personnelles d'apprentissage, il y a peu de chance qu'il ne retire un quelconque enseignement de sa rencontre fortuite avec les oeuvres exposées» (Ames 1992b: 1)
[5] «An impressive building, frequently a former palace or castle, priceless displays guarded from public contact by glass enclosures, an awesome ambiance calling for restrained behavior; calm and silence separating the visitor from the clamor in the streets and the commonplace» (Ben-Gal s/d: 27).
[6] La asunción de saberes paralelos por parte de los profesionales de museos habría de incluir, si el objetivo es la satisfacción de las necesidades de los visitantes, una cierta formación en didáctica. Lo que, haciendo caso de Enric Ramiro i Roca, debería ser una práctica habitual en muchas profesiones: «algú ha pensat si seria positiu formar els metges en didàctica? I aquells que redacten els llibres d’instruccions de qualsevol aparell o electrodomèstic? I els periodistes? I aquells que es dediquen a escriure llibres per a la manipulació d’ordinadors? És incompatible ser un bon professional i tindre una formació didàctica?» (Carceller 2005: 9). En cualquier caso habría que recordar también una reflexión que Ricard Huerta y Román de la Calle (2005: 11) nos ofrecen a propósito de un trabajo de Roser Juanola y Anna Colomer: «conviene empezar a considerar a los educadores como piezas clave del panorama museístico, considerándoles imprescindibles en todo proceso expositivo».
[7] Cito las fechas que constan en la versión francesa.
[8] En el caso de la exposición permanente ideada para el MuVI, las grandes cifras de visitantes obtenidas deben ser enmarcadas en el hecho de que (dadas las características del espacio arquitectónico y de la exhibición) existen unas limitaciones muy estrictas por lo que respecta a los ritmos de admisión: la visita se realiza en grupos de un máximo de 20 personas, y el acceso a cada grupo se permite cada media hora.
[9] La expresión «parque temático» parece remitir a abismos demasiado indeseables para la mayoría de los profesionales de los museos, incluso para aquellos que han acuñado (CosmoCaixa 2006) el término de «museología total»: «Después de abogar por museos de las ciencias que estimulen al visitante sin caer en las tentaciones del parque temático, el director del Museu de la Ciència de Barcelona, Jorge Wagensberg, [...] traza la línea de separación entre los parques temáticos y los museos de ciencias en el discurso. “Estos centros para ser realmente de divulgación tienen que transmitir el método de la ciencia. La divulgación no se limita a la transmisión de datos sino a difundir una forma científica de pensar”» (P. 2002).
[10] De entre las críticas negativas vertidas contra la concepción y desarrollo de la exposición de referencia del MuVIM (de las que existe un amplio abanico desperdigado en varios periódicos e internet) citaré dos recientes: «Un museo se articulará en varias patas, pero sin colección es una trola. Respetada, útil, bonita, prestigiosa pero una trola» (Civera 2006), y «su exposición permanente, La Aventura del Pensamiento, si a ese "tren de la bruja" se le puede llamar "exposición", siempre me pareció un despropósito. Poca aventura y menos pensamiento» (Sánchez 2006).
[11] Si hablamos de las exposiciones temporales ça va de soi, claro.
[12] La disposición a transformar el MuVI en función de los cambios en el entorno se recogía en el proyecto museológico y museográfico: «el MuVI naix per a donar resposta a unes necessitats concretes en un context determinat... ergo, quan canvien substancialment les necessitats o el context (mitjans, circumstàncies), el Museu pot i ha de transformar-se» (Company, Borràs & Micka 1998: 42).
[13] En palabras de Mikel Asensio y Elena Pol (2002: 19): «es una pena que no se conformen desde el principio equipos más amplios que, aunque incorporen el bagage disciplinar fundamental y no pierdan de vista la calidad dela producción final, cuenten con profesionales expertos en el diseño y desarrollo de este tipo específico de aprendizaje [informal lato sensu]».
[14] En las conclusiones de un reciente trabajo de Juanola & Colomer (2005: 37) la formulación al respecto es muy asertiva: «si los objetos, durante años, han dado el poder a los conservadores, comisarios y gestores, el público lo ha dado a los educadores».
[15] http://alumni.media.mit.edu/~flavia/
[16] «Aquesta exposició, centrada en un esdeveniment que va tenir lloc el mes d’agost de 1724, va néixer amb la pretensió, no tant d’explicar el naufragi de dos navilis de l’Armada Espanyola –atès que aquest va ser el succés–, com de donar a conèixer la vida a bord dels navilis del segle XVIII; de traslladar per uns instants el visitant a través del temps, a fi de donar-li a conèixer els objectes, les olors, les sensacions i les vivències de la gent que va creuar l’Atlàntic fa més de dos-cents anys (Mestre 1997: 3)». Datos sobre la guía de la exposición en http://www.clubestrella.com/flc/Pub/Detail/0,6865,2-505,00.html
[17] http://www.madridcard.com/es/Contenido.aspx?id=39

[18] http://www.nhm.ac.uk/visit-us/galleries/red-zone/the-power-within/index.html

[19] http://www.nhm.ac.uk/visit-us/galleries/blue-zone/dinosaurs/index.html

[20] http://www.nhm.ac.uk/visit-us/galleries/green-zone/ecology/index.html

[21] http://www.nhm.ac.uk/visit-us/galleries/blue-zone/human-biology/index.html

[22]
http://www.mhcat.net/oferta_museal/exposici_permanent/el_naixement_d_una_naci/l_esgl_sia_vertebradora_i_constructora/esglsies_medievals

[23] http://www.ayto-valencia.es/ayuntamiento2/ndinfociud7.nsf/documentoswebacc/FFC121B1FA86E3BFC1256AD3002A9312

[24] http://www.museumoflondon.org.uk/English/Collections/

[25]
http://w3.bcn.es/ab/asia/equipament/controller/0,2317,1653_71888_1,00.html?accio=fitxa_eq&idEquip=92086000438

[26] http://www.mnhn.fr/museum/foffice/transverse/transverse/accueil.xsp

[27] http://easyweb.easynet.co.uk/s-herbert/momiwelcome.htm

[28] http://cmisapp.ayto-zaragoza.es/ciudad/museos/es/foro

[29] http://www.bcn.es/edcities/aice/adjunts/ciudad-educadora-Es.pdf

Referencias biliográficas de la antología

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